Pierre Bourdieu

Wie die Kultur zum Bauern kommt

Über Bildung, Klassen und Erziehung
Schriften zu Politik & Kultur 4
Herausgegeben von Margareta Steinrücke
Aus dem Französischen von Franz Hector, Jürgen Bolder und Joachim Wilke

208 Seiten | 2001 | EUR 18.90
ISBN 978-3-87975-803-6

 

18.


Die hier zusammengestellten Beiträge des streitbaren Soziologen Pierre Bourdieu verdeutlichen die Bedeutung des Themas Bildung für sein wissenschaftliches Werk und vermögen der hiesigen Bildungsdebatte einen Stachel zu versetzen.

Pierre Bourdieu ist Professor für Soziologie am Collège de France in Paris. In den vergangenen Jahren hat er sich im Rahmen der Initiative »Raisons d’agir« (Gründe zu handeln) für eine europäische Vernetzung von Intellektuellen und sozialen Bewegungen gegen das neoliberale Einheitsdenken eingesetzt.

Seit seinen frühen bildungssoziologischen Studien hat Pierre Bourdieu sich immer wieder dem Thema Bildung und Erziehung gestellt. Zusammenhänge gibt es zum einen zu den Schlüsselbegriffen seiner soziologischen Theorie und Methode, wie Habitus, Kapitalformen, sozialer Raum. Zum anderen steht die Auseinandersetzung mit dem Anspruch auf Selbstreflexivität der eigenen Stellung als Universitätslehrer und engagierter Intellektueller in Verbindung. Letzteres wiederum bewirkt die politische Sprengkraft dieses Themas: das Ziel der Sichtbarmachung des ungleichen Zugangs der verschiedenen Klassen zum Bildungssystem, die trotz »Bildungsexpansion« ständig wachsende Bedeutung der Bildung für die Reproduktion und Legitimierung sozialer Ungleichheit.

Perspektivisch zeigen Bourdieus Analysen aber auch die Möglichkeiten für eine wachsende Autonomie der Individuen durch Bildung und damit für den sozialen Wandel. So wendet sich Bourdieu gegen die instrumentalistische Sichtweise auf das »Humankapital«, das für seine bestmögliche ökonomische Verwertung ausgerüstet werden soll. Eine emanzipatorische Bildung zielt stattdessen auf die Wiederaneignung der Kultur durch die kulturell enteigneten Klassen, auf die Wiedergewinnung der Sprache durch die Sprachlosen und auf die Eröffnung von Chancen für die bislang Chancenlosen.

Rezensionen

Elite ist kein Zufall!

"Das letzte Buch von Pierre Bourdieu erweist sich als eine instruktive Sekundärliteratur zur Pisa-Studie: Warum der Begriff 'demokratische Elite' Gerede ist, solange die deutsche Schule Bildungsnachteile von Kindern aufgreift - und verstärkt ... Eliten werden zwar nicht mehr geboren. Dennoch werden sie durch Geburt in einem Kontext verankert, der sie für spätere Funktionen prädestiniert. Schule und Hochschule zu betrachten bedeutete für Bourdieu also zugleich, gesellschaftssteuernde Mechanismen zu analysieren. Nichts hat die Notwendigkeit dazu klarer gezeigt als die Resultate der Pisa-Studie für Deutschland. Die dummen 15-Jährigen beweisen dem Publikum, dass sich der bildungsbürgerliche Anspruch Deutschlands ('Nation der Dichter und Denker') nicht mehr mit der Realität deckt - aufgrund veralteter Bildungsformen und -systeme. Über alle politischen Lager hinweg und quer durch die Bevölkerung ist Begabung aber nach wie vor die Grundlage einer unausgesprochenen Theorie von Schule. Bildungsforscher weigern sich, obwohl sie es besser wissen müssten, hierzulande schon deshalb die dreigliedrige Schule zu hinterfragen, weil es eben Gymnasiasten, Realschüler und Hauptschüler gebe. Qua Natur." (Lennart Laberenz in der taz vom 6.3.2002)

Ein Körper gewordene Geschichte

In den Frankfurter Heften Juli/August 2002 schreibt Judith Klein über Pierre Bourdieu und das bei VSA erschienene Buch "Wie die Kultur zum Bauern kommt": "Unermüdlich widersetzte sich der Pariser Soziologe Pierre Bourdieu dem, was in Frankreich als la pensée unique (‚das einhellige Denken') in aller Munde ist; er versuchte, ‚die Macht der Zensur des Offiziellen zu brechen, oder besser, den Anschein von Einmütigkeit, den die offiziellen Diskurse für offizielle Gelegenheiten bevorzugen'. Neben großen soziologischen Forschungsarbeiten wie beispielsweise Le Déracinement (‚Die Entwurzelung'), Die feinen Unterschiede, Homo academicus oder Staatsadel veröffentlichte er auch kleinere, nicht selten populärwissenschaftliche Arbeiten: im vorliegenden Band sind Gespräche aus dem Jahren 1985, 1999, 2000, Aufsätze aus den Jahren 1966-1985 sowie die ‚Grundsätze für eine Reflexion der Unterichtsinhalte', an denen er in den 80er Jahren mitarbeitete, versammelt."

Leseprobe 1

Axel Bolder / Margareta Steinrücke
Vorwort Als Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron zu Beginn der 70er Jahre das Illusionäre an der Vorstellung aufzeigten, Chancengleichheit lasse sich durch Bildungsprozesse herstellen,[1] hatten in der Bundesrepublik die Bildungsreformen gerade ihren praktischen Höhepunkt erreicht: Die Strukturen des seit anderthalb Jahrhunderten überkommenen dreigliedrigen Schulsystems waren durch die Abschaffung der Schulen für das (all-)gemeine Volk (die achtklassige Volksschule) und das sozialtechnisch motivierte Experimentieren mit Gesamtschulversionen in Frage gestellt und partiell tatsächlich abgeschafft worden. Der Eingang ins System wurde, mit dem expliziten Ziel der Kompensation »schichtspezifischer« Benachteiligungen, durch die allmähliche Garantie von Kindergartenplätzen und Versuche mit Vorschulklassen entdramatisiert. Und am Ende seines neun- bis zehnjährigen Hauptzweiges (der Hauptschule) eröffneten modifizierte, aus der Pubertät verlagerte Abschlüsse für damals noch etwa drei Viertel eines jeden Jahrgangs Übergänge in ein Berufsausbildungssystem, das diesen Namen zum ersten Mal in der Geschichte der Moderne in Deutschland wirklich verdiente. Das lebenslange Lernen, schon von der Organisation für Europäische Ökonomische Zusammenarbeit (OEEC), dann von ihrer transatlantischen Nachfolgeorganisation (der OECD) und UNESCO mit dem Ziel der besseren Ausbildung des Humankapitals massiv propagiert, fand im deutschen Arbeitsförderungsgesetz mit der Institutionalisierung des (relativen) Anspruchs der Arbeitnehmer auf Fortbildung oder - die Strukturkrisen der mittsechziger Jahre hatten es gelehrt - Umschulung in neue, für zukunftsträchtig erachtete Berufe erste vorsichtige Versuche seiner Realisierung. Was für Bourdieu und Passeron eine Illusion sein musste, wenn man die ökonomische Basisverfassung unserer Gesellschaften, bei allen kulturgeschichtlichen Nuancierungen, als solche anerkannte, hatte in den Folgejahren rechtskonservative Kritiker in Deutschland den Begriff der »Bildungseuphorie« prägen lassen. Euphorie gilt, erinnern wir uns, als objektiv unangemessener Freude- oder Rauschzustand. Was linke und rechte Kritik hier vereinte, ist eben jene Einsicht in die Gewalt der Basisstrukturen, ist die Einsicht in die Hoffnungslosigkeit sozialtechnisch motivierter Korrekturprogramme innerhalb des Systems - ohne letztlich dieses selbst, in seiner Struktur, anzugreifen. Von einem bekannten deutschen Soziologieprofessor ging in den Jahren, als bereits das Ende der Reformen konstatiert wurde, das Gerücht, er mache seinen Studenten in Privatissime-Seminaren das Illusionäre am sozial-liberalen Postulat der Chancengleichheit mit einem einfachen Bild klar: In einer prinzipiell hierarchisch strukturierten Gesellschaft gebe es eben nur wenige Spitzenjobs. Wenn die Bildungsreformen denn wirklich ungeahnte Beteiligungsquoten brächten, dann würden eben andere Kriterien (als formale Bildungstitel) greifen, den Status quo zu erhalten, die Zugänge an die Spitze zu verstopfen und die alten sozialdemokratischen Aufstiegsträume ad absurdum zu führen. In der zweiten Hälfte der 70er Jahre kamen dann aus Harvard (auch die USA waren von der Bewegung nicht verschont geblieben) die ersten massiven Wiederbelebungsversuche genetisch-biologistischer Theorien der Begabungsvererbung, von denen man längst angenommen hatte, sie hätten ein für allemal das Zeitliche gesegnet. In Deutschland wurde das - fälschlich - als Gleichmacherei missverstandene Chancengleichheitspostulat, das schon Friedrich Schleiermacher propagiert hatte, auf einen Chancengerechtigkeitsappell reduziert, und Mitte, Ende der 80er Jahre - die konservative Kulturrevolution trug ihre ersten Früchte - feierten denn auch Theoreme von der Angeborenheit der Begabungsunterschiede fröhliche Urständ'. Elitebildung und Chancengerechtigkeit für - genetisch - Hochbegabte waren das Gebot der Stunde und sind bis heute ein zentrales Thema im deutschen bildungspolitischen Diskurs geblieben. Hier bedarf es einer Vergewisserung: Wenn die konservative Kritik an den Bildungsreformen von »Chancengerechtigkeit« sprach, dann war alles andere als das damit gemeint, was Bourdieu darunter versteht. »Chancengerechtigkeit«, wie sie seit Anfang der 80er Jahre in der Bundesrepublik diskutiert wurde, meint jene »Gerechtigkeit«, die die »Leistungen« der Eltern »gerechterweise« an die Kinder weiterzugeben erlaubt und die »ungerechte Gleichmacherei« konterkariert. Sie meint somit nichts als die Legitimation sozial-hereditärer Privilegienweitergabe. Nun kommen heute gleichwohl alle die Themen wieder auf, die vor 30 und mehr Jahren diskutiert und politisch bearbeitet wurden. Plötzlich wird man gewahr, dass diejenigen, denen die symbolischen Weihen der herrschenden Kultur traditionell verweigert wurden, in einer Wendung praktischer Vernunft den überfüllten Hörsälen fernbleiben. BAFöG-Reduktion und Chancenlosigkeit entwerteter, weil inflationierter Bildungstitel bewirkten Exklusion, der Abstinenz, die Auto-Exklusion, auf dem Fuß folgte. »Von unten bis ganz nach oben«, hält Bourdieu (in: »Wie die Kultur zum Bauern kommt«, S. 21) fest, funktioniert nämlich »das Schulsystem, als bestände seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind.« Und schon wieder greift dennoch die Illusion Raum - wenn die Arbeiterkinder an den Berliner Schaltpulten meinen, mit der Wieder-Öffnung der Universitäten für Arbeiterkinder und dem wiederholten Versuch der Institutionalisierung lebenslangen Lernens ließen sich - ohne die Basisstrukturen anzutasten - Arbeitslosigkeit, Dequalifizierung und Deprivation verhindern. Wieder geht es statt dessen, wie damals, um die Ausschöpfung von »Begabungsreserven«, letztlich um die Bereitstellung des für die ökonomische Entwicklung der Volkswirtschaften für erforderlich erachteten »Humankapitals«, um deren internationale Wettbewerbsfähigkeit - gerade so wie zu jener Zeit vor beinahe 40 Jahren, als Georg Picht in »Christ und Welt« die große »Bildungskatastrophe« beschwor. Bourdieus Sache ist es nun keineswegs, wie es in der deutschen Rezeption seines Werks immer wieder missverstanden wird, Hoffungslosigkeit zum Prinzip zu machen - nur: der Ort des Angriffs ist eben ein anderer, die (bildungs-)politische Aktion hat seiner Erkenntnis zufolge auf einer anderen Ebene anzusetzen. »Ich bin«, sagt er in »Wie die Kultur zum Bauern kommt« »im Gegensatz zu unseren Sozialphilosophien, die immer mit einem Appell an die Pädagogik enden, davon überzeugt, dass man für Bedingungen sorgen muss, die die Voraussetzung für die Pädagogik bilden« (s.u., S. 16, Hervorh. d.V.). Es handelt sich also, betonen Stefan Egger, Andreas Pfeuffer und Franz Schultheis in ihrem Überblick über die Bourdieusche Bildungsforschung völlig zu Recht, nicht um »Determinismus« oder »Fatalismus«, sondern im Gegenteil um ein Werk »der Hoffnung darauf, dass ›die Soziologie befreit, indem sie von der Illusion der Freiheit freimacht.‹« [2] *** Die in diesem Band versammelten Texte verdeutlichen in diesem Sinne die Ambivalenz der Bildungsexpansion. Sie plädieren nicht für ihre Rückführung, sondern für einen bewussteren Umgang mit den systematisch-systemischen Einschränkungen, denen sie gegenübersteht. Gerade eine ernsthaft an den Zielen Gerechtigkeit und Emanzipation und einer darauf hinführenden rationalen Pädagogik orientierte Praxis muss sich bei Strafe immer wieder reproduzierter Wirkungslosigkeit der tatsächlichen Hindernisse auf ihrem Weg bewusst sein. Am Beispiel der Bauern, der kulturell vielleicht am meisten benachteiligten Klasse, zeigt Bourdieu den Zusammenhang von formaler Gleichheit und faktischer Ungleichheit aufgrund der unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen auf, die Kinder aus verschiedenen sozialen Klassen in die Schule mitbringen (»Wie die Kultur zum Bauern kommt«). Die von Eltern aus den unteren Klassen in die Schule gesetzten Hoffnungen werden in der Regel enttäuscht: Statt einer befreienden kommt der Schule nach wie vor eine konservierende Funktion zu. Schon wieder machen hauptsächlich Kinder aus privilegierten Familien Abitur und studieren, weil die Schule mit ihren Inhalten und Vermittlungstechniken das, was nur diese Kinder in die Schule mitbringen, immer schon voraussetzt: eine bereits in der Familie vermittelte Sprache, Allgemeinbildung und Vertrautheit mit den Symbolen der herrschenden Kultur, über die Kinder aus benachteiligten Familien eher nicht verfügen (»Die konservative Schule«). Scheinbar neutral, geht die Schule doch von nicht deklarierten bildungsbürgerlichen Werten aus. Zentral ist hier die Begabungsideologie, die Bildungsinteressen zu individuell angeborenen oder Charaktereigenschaften macht und unterschlägt, dass Bildungsinteressen und »Begabungen« weitgehend durch den Umgang mit »Bildungsgütern« in früher Kindheit in der Familie erworben werden. Hinzu kommt, dass die Leistungen von Kindern aus unteren Klassen, wenn sie sich denn durch das Bildungssystem gekämpft haben, noch dadurch entwertet werden, dass die Ausdrucksformen, die Ungezwungenheit und Leichtigkeit, über die Kinder aus den gebildeten Klassen aufgrund früher Vertrautheit mit der herrschenden Kultur verfügen, in Prüfungen größeren Eindruck machen als Angestrengtheit und Bemühtheit, mit denen die Kinder aus bildungsfernen Klassen sich den Stoff aneignen mussten (»Exzellenz in der Schule und die Werte des französischen Unterrichtssystems« - ein Phänomen, das in Deutschland trotz seiner grundsätzlich dezentralisierten Prüfungssysteme in subtileren Formen eine kaum weniger bedeutende Rolle spielen dürfte). Dabei hat die Schule gleichwohl eine kulturelle Integrationsfunktion für ein Land. Sie definiert, was relevante Problemstellungen sind, was wert ist, behandelt zu werden und wie darüber gedacht und gesprochen werden soll. Sie trägt zur Erzeugung nationalspezifischer Habitusstrukturen bei: in Frankreich z.B. um Eloquenz zentriert, in Deutschland eher um Gründlichkeit und die anderen Tugenden des heimlichen Lehrplans (»Unterrichtssysteme und Denksysteme«). Allerdings differenziert die Trennung in Hauptschule und das tatsächlich weiterführende Schulwesen auch diesen Habitus klassenspezifisch aus: einen gebildeten, der über entsprechende Kenntnisse, Sprache und »Kultiviertheit« verfügt, und einen anderen, der von all dem nichts hat (im doppelten Sinne) - und dann auch nichts haben will. Am Beispiel des Lesens als kultureller Praxis wird das deutlich: Umfang und Inhalt von Lektüre sind vollkommen abhängig vom durchlaufenen Bildungsgang. Es gibt kein natürliches Bedürfnis zu lesen; dies ist eine Unterstellung von Gebildeten - wobei die Intellektuellen unter ihnen möglicherweise ihr Lesebedürfnis auch aufgrund ihres Bedürfnisses, gelesen zu werden, unzulässig verallgemeinern (»Lesen, eine kulturelle Praxis«). Zur Erklärung all dieser sozialen Ungleichheiten bei und durch Bildung hat Bourdieu die Kategorie des kulturellen Kapitals eingeführt, die für seine ganze Theorie einen zentralen Stellenwert hat. In einer Welt, in der fast alle Berechtigungen und Ressourcen über Bildungstitel zugewiesen werden und ein Mensch ohne Bildungsabschluss, sofern er nicht über kompensierende Kapitalien verfügt, praktisch keine Chance mehr hat, erhält das kulturelle Kapital eine herausragende Bedeutung - wenn auch die Verfügungsgewalt über ökonomisches Kapital immer noch entscheidend ist. Kulturelles Kapital existiert in drei Formen: als inkorporiertes, als objektiviertes und als institutionalisiertes. Das inkorporierte kulturelle Kapital ist Resultat der Verinnerlichung von Bildungsprozessen, die Zeit für Investitionen in Bildung und damit relative Freistellung von ökonomischen Zwängen in der Familie erfordert: Wissen, Sprachkenntnisse, Umgangsformen. Objektiviertes kulturelles Kapital sind Kulturgüter wie Bücher, Bilder, Sprachen, die allerdings im Wesentlichen nur angeeignet werden können, wenn man über ökonomisches Kapital (z.B. für den Kauf von Bildern) und das entsprechende inkorporierte kulturelle Kapital (Lesen-Können, Fremdsprachenkenntnisse) verfügt. Institutionalisiertes kulturelles Kapital schließlich sind die Bildungstitel, die eine Kodifizierung und Objektivierung von inkorporiertem kulturellem Kapital darstellen, dem damit offizielle Anerkennung und der Status eines Berechtigungsnachweises verliehen wird (»Die drei Formen des kulturellen Kapitals«). Um der bewusstlosen Reproduktion der Ungleichverteilung von kulturellem Kapital (und damit von Lebenschancen) durch das Bildungssystem entgegenzuarbeiten, entwickelte Bourdieu - und dies ist eine entscheidende, nach vorne weisende Wendung - seine Idee einer rationalen Pädagogik. Eine solcherart rationale Pädagogik würde vom Kindergarten bis zur Hochschule selbstverständlich nach den sozialen Voraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler fragen und den Schein von Chancengleichheit nicht gerade dadurch zementieren, dass die unterschiedlichen Voraussetzungen, vielleicht durchaus in wohlwollender Absicht, ignoriert werden. Sie hätte die Vorsprünge nicht vorauszusetzen, die die Kinder des Bildungsbürgertums mitbringen, sondern sie zu reflektieren und die Differenz systematisch in die Curricula einzubeziehen (»Plädoyer für eine rationale Hochschuldidaktik«). So müsste ein viel größeres Gewicht auf die Ausbildung des Lehrpersonals, auf Vermittlungstechniken und die Kontrolle des wirklich Gelernten gelegt werden. Statt einer impliziten Pädagogik des Laissez-faire, die nur die begünstigt, die Vertrautheit mit Lerninhalten und Fähigkeit zu selbständigem Arbeiten bereits mitbringen, müsste eine rationale Pädagogik Lernvoraussetzungen wie Lernziele explizit machen und klar definierte Lernschritte mit direkter Überprüfung der Resultate entwickeln. Dies und Vorschläge z.B. der fächerübergreifenden Unterrichtsgestaltung, der Integration naturwissenschaftlicher und geisteswissenschaftlicher Denkweisen sind Gegenstand der »Grundsätze für eine Reflexion der Unterrichtsinhalte«, die Bourdieu zusammen mit François Gros und einer Kommission von Bildungsexperten als Grundlage praktisch-pädagogischer Reformen entwickelt hat. Neben solch pädagogischen Veränderungsbemühungen unternimmt Bourdieu aber auch politische - und das sucht in seiner Konsequenz seinesgleichen. So sieht er einerseits die politische Funktion von Soziologen und Soziologinnen in der Arbeit der Enthüllung, im Aufdecken der sozialen Zwänge und der Reproduktionsmechanismen des Erziehungssystems, des kulturellen Kapitals, der klassenspezifischen Habitusformen, in der Bewusstmachung als Voraussetzung für die Befreiung von diesen Zwängen (»Habitus, Herrschaft und Freiheit«). Andererseits hat er sich in die politische Auseinandersetzung um Globalisierung und Neoliberalismus eingeschaltet. Das Wort zu ergreifen und die Doxa, das Universum neoliberaler Selbstverständlichkeiten, anzugreifen, ist für ihn auch Pflicht des Intellektuellen (»Wie die Politik zum Intellektuellen kommt«). Auch der Neoliberalismus stellt nämlich nichts anderes als eine Form symbolischer Herrschaft dar: als unhinterfragte Universalisierung einer spezifisch amerikanisch-calvinistischen Sichtweise von Self Help droht sie zur Zerstörung des europäischen Sozialmodells mit seinen sozialstaatlichen Einrichtungen beizutragen, zu denen bislang neben der Sozialversicherung auch die Schule (wie reformbedürftig sie auch sein mag) noch gehört. [1] Pierre Bourdieu / Jean-Claude Passeron, Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Stuttgart 1971.
[2] Stefan Egger, Andreas Pfeuffer und Franz Schultheis: Bildungsforschung in einer Soziologie der Praxis: Pierre Bourdieu, in: Axel Bolder, Walter R. Heinz und Klaus Rodax (Hrsg.): Die Wiederentdeckung der Ungleichheit (= Jahrbuch Bildung und Arbeit '96), Opladen 1996, S. 337

Leseprobe 2

Wie die Kultur zum Bauern kommt

Ihr Buch »Les Héritiers« [1] hat in universitären Kreisen großen Widerhall gefunden. Warum haben Sie darin diesen Lehrer aus dem Altertum aufgeführt, der »die Gewohnheit hatte, wenn sich ein neuer Schüler in seiner Schule vorstellte, ihn über seine Vergangenheit, über seine Eltern, über seine Heimat zu befragen?«

Ich denke, dass die Einstellung dieses Lehrers die von allen Erziehern sein sollte. Unglücklicherweise fährt man fort, den Kindern eine schulische »Wahrheit« ohne Bezug zu ihrem ökonomischen und sozialen Schicksal beizubringen.

Wie kann man diese Ungeschicklichkeiten verhindern, die oft an Mängeln in der Ausbildung und an der Abschottung zwischen den Spezialisten liegen?

Es geht darum, zu wissen, dass man immer den ganzen Menschen studiert, was den ständigen Dialog zwischen den Spezialisten impliziert.
Ich bin zum Beispiel erschüttert, wenn ich im Fall der Bauern sehe, wie ihre Einstellung gegenüber der Entwicklung ihrer Bewirtschaftung ihre Einstellung gegenüber der Erziehung ihrer Kinder bedingt. Es handelt sich um dieselbe Einstellung gegenüber der Zukunft.

Wie sieht diese Einstellung aus?

Sie besteht aus Widersprüchen zwischen dem Wunsch, Neuerungen einzuführen und der Schwierigkeit, dies zu schaffen. Auf dem Gebiet der Bewirtschaftung ist das Problem vor allem bei den kleinen und mittelgroßen Landwirten spürbar. Sie sind nicht mehr am Rand des ökonomischen Systems. Sie nutzen Bargeld, Kredit und Erspartes. Die Mechanisierung zwingt sie zu Rentabilität, also zu einer Transformation von Strukturen und einer Organisation der Arbeit. Aber sie können der ökonomischen Logik nicht immer folgen und Zukunftspläne machen, die man von ihnen erwartet, sei es, weil sie auf materielle Hindernisse stoßen, sei es, weil sie sich dazu für unfähig halten.
Ich muss an diesen Bauern denken, der sich ganz stolz mit seinem Traktor aufmachte ..., hinter dem er eine Kuh festgebunden hatte. Natürlich war das nicht sehr rational, auch wenn man früher die Kühe hinter den Wagen festgemacht hatte. Aber dieser absurde Akt (worin ich eine Art unbewusster Flucht vor der Wahl zwischen der Vergangenheit und der Zukunft sehe) scheint sehr gut die Widersprüche auszudrücken, die die Bauern empfinden, wenn es darum geht, von einer Tradition, die vom Vater auf den Sohn übergegangen war, auf moderne ökonomische Praktiken umzuschalten, wobei die allerneueste die Voraussicht ist.

Waren die Bauern nicht immer voraussehende Männer?

Ja, das ist richtig. Aber die Zukunft, die der traditionelle Bauer voraussah, hatte nichts gemein mit der, die die Wirtschaftsplaner Zukunft nennen. Es war eine viel nähere Zukunft, in der sich der Bauer bereits präsent fühlte. Ich erinnere mich zum Beispiel, dass ich in der Kabylei Agronomen gesehen habe, die den Bauern erklärt haben, wie durch eine Erneuerung der Böden die Produktivität ihrer Obstgärten bedeutend erhöht würde. Die Bauern zögerten jedoch, und die Agronomen wurden ungeduldig.
Es ist für den modernen Techniker natürlich schwierig, intuitiv zu verstehen, dass für diese Bauern die einzige ernsthafte Zukunft diese alten Oliven- und Apfelbäume waren; immer hat man die Apfelbäume Äpfel produzieren sehen; wenn man den Apfelbaum hat, dann weiß man, dass man auch Äpfel haben wird. Also will man seinen Apfelbaum behalten. Diese Zukunft, deren Gegenwart stark ist, ist die von Keimung oder Schwangerschaft. Die schwangere Frau ist das perfekte Bild für diese Zukunft, die bereits in der Gegenwart enthalten ist.

Wie stellt sich Ihnen die Zukunft, wie sie der Ökonom und der Wirtschaftsplaner sehen, im Verhältnis zu dieser traditionellen Weise, die Zukunft zu betrachten, dar?

Viel entfernter, viel abstrakter. Das ist ein Projekt, das mehr Kalkül und mehr Risiko von Seiten des Ökonomen und des Landwirts verlangt und eine ganz andere Geisteshaltung voraussetzt. Die Expertenberichte der UNESCO und anderer Organisationen beklagen sich übrigens ja auch darüber, dass »die Bauern die Pläne nicht verstehen«.
Ein sehr natürliches Unverständnis, denn die Bedeutung der Zukunft, die die Lektüre eines Plans erfordert, ist nicht dieselbe, die diese Bauern traditionellen Typs entwickeln. Es wäre falsch, daraus zu schließen, die Bauern seien gegenüber der ökonomischen Voraussicht absolut widerspenstig. Die rapide Entwicklung, die wir in Frankreich feststellen können, reicht, um das zu widerlegen. Aber die Logik der modernen Ökonomie ist überfallartig in die bäuerliche Welt eingedrungen, über die Zwischenstation der Verallgemeinerung der Geldkreisläufe, die das Kalkül und den Sinn fürs Kalkül erforderte; auch über die Zwischenstation bestimmter technischer Innovationen, die aus rein ökonomischen Gründen nicht immer angemessen waren. Ich denke zum Beispiel an den Traktor. Dieser war, wenn ich das sagen darf, das Trojanische Pferd, mit dem die moderne Ökonomie beinahe überfallartig in die Landwirtschaft eingedrungen ist: Er brachte das Streben nach dem Kalkül von Gewinn und Rentabilität mit sich. Die Tatsache, dass die Landwirte heutzutage die Probleme der Rentabilität und der Arbeitsorganisation studieren, ist ein Zeichen dafür, dass sie etappenweise zum modernen ökonomischen Kalkül vorgedrungen sind und dass sie durch die Logik ihres Unternehmens gezwungen sind, Zukunftspläne zu machen.

Wie erklären Sie, dass es so schwierig ist, eine Pädagogik der Entwicklung zu realisieren, ob es sich um neue Länder oder um bestimmte Regionen Europas handelt?

Ich denke, dass die Pädagogik den Fortschritt unterstützen, kontrollieren kann. Sie kann ihn aber nicht auslösen. In Frankreich hat die Einführung der Neuerungen, von denen ich gesprochen habe (die Zahlungsmittel, die Ausrüstung etc.), den Fortschritt eingeleitet. Die Pädagogik ist damit möglich geworden. Es ist natürlich notwendig, dass sie das Ausbildungsniveau derer, an die sie sich wendet, berücksichtigt, das versteht sich von selbst. Aber wenn man zum Beispiel vor der Einführung des Traktors begonnen hätte, den Bauern die Zwänge der ökonomischen Rationalität zu predigen, wäre man direkt gescheitert.
In den unterentwickelten Ländern muss man daher zunächst die praktischen Bedingungen, d.h. vor allem die ökonomischen, für den Fortschritt einführen. Wenn der Entwicklungsmechanismus einmal in Gang gesetzt ist, kommt das Bedürfnis nach einer Pädagogik von selbst. Man kann die Sitten nicht per Dekret ändern: Man ändert sie genausowenig durch Reden. Deshalb bin ich im Gegensatz zu unseren Sozialphilosophien, die immer mit einem Appell an die Pädagogik enden, davon überzeugt, dass man für Bedingungen sorgen muss, die die Voraussetzung für die Pädagogik bilden.

Gibt es in den Tansformationen der bäuerlichen Gesellschaft einen Aspekt, den Sie für besonders wichtig halten?

Es gibt mehrere. Sie variieren übrigens mit dem Grad der Modernisierung. Was mir vor allem auffällt, ist die Transformation der Arbeit des Bauern und die Entwicklung der bäuerlichen Moral, die ihrerseits direkt mit einer überlieferten Konzeption von Arbeit verbunden ist.
Der traditionelle Bauer war ein Mann, der sich abmühte und der niemals unbeschäftigt war. Wenn ich abmühen und nicht arbeiten sage, dann deshalb, weil in der modernen Ökonomie der Wert der Arbeit Funktion der Rentabilität ist. Das erinnert mich an eine Untersuchung über Erwerbsarbeit in der Kabylei. Eine der Fragen lautete folgendermaßen: »Haben Sie zur Zeit eine Beschäftigung?«
Es kam heraus, dass sich im Süden Algeriens mehr als 80% der Männer von 70 Jahren und älter als beschäftigt bezeichneten. Der Statistiker, der mit der Auswertung betraut war, fragte sich, welcher Art von Beschäftigung Männer dieses Alters nachgehen konnten und verdächtigte sie offen eines Irrtums oder der Böswilligkeit.
Indes, diese alten Bauern waren aufrichtig. Sie kannten die industrielle Welt und die modernen Definitionen von Beschäftigung nicht. Sie gehörten zu einer Hirten-Welt, wo die Arbeit nach Tagen gezählt wird, wo der beherzte Mann früh aufsteht, wo die Pflicht darin besteht, dem Rhythmus aller zu folgen und sich entsprechend der überlieferten Tradition zu verhalten. Im traditionellen Bauernstand hatte man Respekt vor gut gemachter Arbeit, die eher als eine Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft beurteilt wurde, bevor sie als eine rentable Aktivität wahrgenommen wurde. Arbeiten, das bedeutete einen Rang zu haben, eine Funktion als Mann zu erfüllen: Wenn man jemandem nachsagte, nicht zu arbeiten, dann wollte man vor allem sagen, dass er seine Rolle innerhalb der Gruppe, der Familie und des Dorfes schlecht ausfüllte. Es handelte sich weniger um einen ökonomischen Gegensatz zwischen produktiver und unproduktiver Arbeit als um einen moralischen Gegensatz zwischen dem Arbeiter, der seine soziale Pflicht erfüllt, und dem Faulenzer, dem es daran mangelt.
Der »richtige Bauer« verwendete alle seine freien Momente für diese wenig rentablen Arbeiten, die wie »l'art pour l'art« in der bäuerlichen Gesellschaft sind: Einfriedung der Äcker, Hecken stutzen etc. Mit dem Beginn der modernen Ökonomie für die Agrikultur ist nicht mehr nur diese Verwendung der Zeit in Frage gestellt, sondern ein ganzes Ensemble von Werten, die zur früheren bäuerlichen Moral gehören.

Können Sie dafür einige Beispiele geben?

Nehmen wir das Gebiet des sozialen Lebens. Die herkömmlichen Hierarchien haben sich geändert. Früher war die Unterscheidung zwischen »großen Familien« und »kleinen Familien« sehr deutlich, selbst wenn die ökonomischen Unterschiede gering waren. Ein gewisser Kode regelte die sozialen Beziehungen: jeder musste »seine Rangstellung bewahren«. Vor gar nicht allzulanger Zeit konnte ich beobachten, dass sich Bauern darüber aufgeregt haben, dass der größte Eigentümer des Dorfes sein Schwein beim Metzger hat schlachten lassen. Sie erblickten dort Geiz, wo wahrscheinlich nur ökonomisches Kalkül waltete: Dieser Geist des Kalküls fand sich in Konkurrenz mit den Werten der Ehre, die gerade wollten, dass man nicht kalkuliert.
In Algerien konnte man sehen, dass selbst innerhalb der Familien die Hierarchie in Frage gestellt war, weil es der in Lohnarbeit stehende Sohn und nicht mehr der Vater war, der für die ökonomische Unterstützung der ganzen Familie sorgte.
Auf einem anderen Gebiet lässt sich beobachten, dass in Frankreich in dem Maß, wie die bäuerliche Gesellschaft sich zu einer ländlichen Gesellschaft wandelt, die traditionellen gemeinschaftlichen Arbeiten nach und nach verschwinden, wie auch seit 1914, trotz vorübergehenden Aufblühens, die gemeinsamen Feste.
Es gäbe auch viel zu sagen zur Entwicklung der Beziehung zur Natur. Früher der Natur untergeordnet, mit ihr durch Bande von Respekt und Anerkennung verbunden, will sie der Bauer heute meistern, indem er sie dank seiner Kalküle und seiner Techniken seinem Willen unterwirft. Für die frühere Bauernschaft hatte die Natur einen gewissen heiligen, »verzauberten« Charakter. Das Aufkommen einer neuen ökonomischen Ordnung produziert eine Art »Entzauberung« der Welt. Vor kurzem haben Zeitungen über einen kleinen Streit zwischen Städtern und Landbewohnern berichtet: Letztere warfen den Städtern vor, auf ihrem Boden Pilze gepflückt zu haben, natürlich ohne Erlaubnis. Noch vor wenigen Jahren wäre eine solche Haltung unmöglich gewesen. Die Tatsache, dass das ökonomische Kalkül sich auf die Pilze erstreckt, zeigt, dass alle natürlichen Ressourcen, selbst die, die gestern noch als wilde Formen des natürlichen Überflusses betrachtet und kaum geschätzt worden sind, dabei sind, verbucht zu werden. Gibt es nichts, was diesem Geist des Kalküls entgehen kann?

Kann man daraus schließen, dass die Werte dieser bäuerlichen Moral zum Untergang verdammt sind oder dass sie in anderer Form wieder erscheinen?

Das Spiel ist noch nicht zu Ende, aber ich glaube, dass einige Werte kaum überleben können. Das ehemalige Wertesystem entsprach sicherlich einer unterentwickelten, manchmal sogar feudalen Gesellschaft; aber ich fürchte, dass es nur durch eine kleinbürgerliche Moral ersetzt wird, basierend auf dem Individualismus, dem Vergleich mit dem Nächsten, der Prätention.
Eines der Dinge, das die bäuerliche Moral vor allem entwertete, war die Anmaßung. »Er hält sich für jemand«, sagte man bei uns. Manchmal hat man diese Einstellung für eine Form von Egalitarismus gehalten. Sehr zu Unrecht, scheint es, denn die Gesellschaft blieb sehr hierarchisch und der bäuerlichen Moral ging es nicht darum, alle Individuen ähnlich zu machen. Diese Moral unterdrückte nachdrücklich jeden Versuch, sich zu unterscheiden. Das Demokratiemodell, das der ehemaligen Bauernschaft am nächsten kommt, ist die Gentil-Demokratie (ein System, mit dem sich die kleinen ländlichen Gemeinden selbst regierten), wie es in China, in der Kabylei, im Béarn bis zur Revolution bestanden hat, und nicht das, was wir heute unter Demokratie verstehen.

Gab es nicht gerade da ernsthafte Risiken des Traditionalismus?

Natürlich, und Sie kennen sie. Aber wenn Sie mich fragen, ob die Werte dieser Gesellschaft Chancen haben, bewahrt zu werden, bin ich mir nicht sicher. Ich habe vor allem auch Zweifel an der Qualität der Werte, die sie zu ersetzen trachten. Ich habe von Prätention gesprochen. In der ersten Wortbedeutung, der von »Prä-tension« (wörtlich: Vor-spannung), ist das die Haltung einer sozialen Klasse, die versucht, zu werden, was sie noch nicht ist, und daher durch Antizipation ein gegebenes Modell zu imitieren.
Man kann sich über die Prätention, den Anspruch der Bauern auf ein besseres Leben, auf die Dynamik des modernen Lebens, auf die Kultur nur freuen. Aber es steht stark zu befürchten, dass das bäuerliche Milieu heutzutage den Weg geht, den die Städte im 18. Jahrhundert gegangen sind, und von einer kollektiven Moral, die auf einem bestimmten Sinn für Ehre und Solidarität beruhte, zu einer individualistischen, utilitaristischen Moral übergeht, wo jeder sein Heil und sein Fortkommen durch sich selbst und für sich selbst sucht.
Diese Moral ist die des Kleinbürgertums, einer Zwischenklasse, die die Prätention kultiviert: Bei ihr triumphieren die Sorge um das individuelle Heil, der Wettbewerbsgeist, der Geschmack am »Er-Scheinen«.
Ich denke zum Beispiel an das zwiespältige Verhältnis, das die Bauern oft zu bestimmten Aspekten ihres kulturellen Erbes haben, seien es Dialekte oder die Architektur ihrer Häuser. Genauso wie man viele neue Städter beobachten kann, die ihren Dialekt verleugnen, genauso gibt es auch manche, die sich ihrer traditionellen Behausungen schämen.
Eine bescheidene Ehrenmoral hat die ästhetischen Kriterien geliefert, nach denen die ländlichen Häuser mit schönen Formen und in zurückhaltenden Farben gebaut worden sind. Ist es nicht paradox, dass die Bauern in dem Moment anfangen, sich ihrer Häuser und ihrer traditionellen Kunst zu schämen, wo die Gebildeten sie wieder aufwerten? Wenn ich spazierengehe und sage: »Ihre Tür ist sehr schön«, sind die Leute erstaunt. Wenn sie mich nicht kennen, denken sie, ich mache mich lustig über sie. Wenn man jedoch ein wenig miteinander redet, merkt man, dass sie nur zu bereit sind, zuzustimmen. Sie hängen an diesen Dingen, haben aber Angst, sich lächerlich zu machen, wenn sie das zu erkennen geben: Ich kenne welche, die schöne Häuser besitzen, die sie ohne große Veränderungen mit allem Komfort ausstatten könnten. Aufgrund einer Art von Scham und Mangel an ästhetischer Bildung, die sie Altes und Altmodisches gleichsetzen lässt, ziehen sie es vor, neue Häuser ohne jeden Charakter zu bauen, oder kleinbürgerliche Villen in grellen Tönen.
Das Modell der kleinbürgerlichen Werte wird den Bauern nicht nur durch die Kleinbürger der Marktflecken oder durch die Städter in den Ferien angetragen: Es ist in der Hoffnung auf den sozialen Aufstieg durch die Schule enthalten.

Aber ist die Schule nicht ein Faktor intellektueller und sozialer Befreiung?

Das ist ihre Aufgabe, die sie bei den unterschiedlichen Schichten der Gesellschaft sehr ungleichmäßig erfüllt. Sagen wir, dass sie für das kollektive Heil der bereits begünstigten Klassen sorgt, und für das individuelle Heil von einigen Ausnahmen aus den benachteiligten Klassen. Durch einen gut bekannten psychologischen Mechanismus fangen diejenigen, die außergewöhnliche Erfolge gesehen oder erlebt haben, an zu glauben und glauben zu machen, dass sie jedem möglich sind.
Für die Kinder der vermögenden Klassen gehört die Schule zur Ordnung der Dinge, ihrer Ordnung. Das gilt nicht in gleicher Weise für die Kinder aus den Volksklassen, die objektiv wenig Chancen auf erfolgreiche Studien haben. »Die Gleichheit der Chancen« entscheidet sich nach der Verteilung der Hochschuldiplome je nach sozialer Herkunft. Diese Verteilung zeigt auf eklatante Weise, dass die Chancen eines Kindes auf schulischen Erfolg viel direkter eine Funktion seiner sozialen Klasse als seiner persönlichen Talente sind.

Sie haben geschrieben, dass Sie auch nicht an die Gleichheit der Chancen in den Examina glauben. Warum?

Weil die Gleichheit rein formell ist. Man sagt Ihnen: Das Examen und der Concours [*] geben jedem seine Chance, denn alle werden nach denselben Kriterien, durch dieselben Jurys beurteilt. Was man dabei vergisst, ist dass die Schwierigkeiten des Weges für eine soziale Klasse mit denjenigen einer anderen nicht vergleichbar sind. Die wahre Auswahl geschieht vor dem Examen, dessen Funktion gerade noch darin besteht, diese zu bestätigen.
Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestände seine Funktion nicht darin, auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind.
Nehmen wir den Fall der Kollegen aus dem technischen Unterricht, die vor allem Kinder einfacher Herkunft rekrutieren und sie für manuelle Tätigkeiten ausbilden. Am Ende ihrer Ausbildung gehen die Kinder mit der Überzeugung von der Schule ab, dass theoretische Studien höherwertig sind und dass sie unfähig sind, ihnen zu folgen: Zwei Fliegen mit einer Klappe.
Diese Tatsache konnte auf allen Stufen des schulischen Systems bestätigt werden, das aufgrund seiner eliminatorischen Logik und seiner Überzeugungskraft als ein Faktor sozialen Konservativismus erscheint, der die Ungleichheit auf kulturelle Weise legitimiert, anstatt sie zu zerstören.

Wenn das der Zusammenhang des Systems ist, genügt es da nicht, um Einrichtungen, Stipendien, Informationen über die Studienrichtungen, Orientierungsmöglichkeiten zu kämpfen?

Damit sich ein wirklicher Anspruch herausbilden kann, müssten die am meisten benachteiligten sozialen Gruppen davon überzeugt sein, dass die Ungleichheit der Chancen ein Klassenphänomen ist.
Aber dann kollidiert man mit der Ideologie des individuellen schulischen Heils. Viele Eltern reagieren, als wäre das schulische Schicksal lediglich eine Sache von Talenten und individueller Verdienste: »Mein Sohn ist intelligent und arbeitsam. Und der da scheitert, weil er weniger arbeitet, weil seine Eltern sich nicht kümmern etc.«
Wir finden hier vor allem die Abwesenheit eines Zukunftsprojekts wieder, worüber wir bezüglich der Entwicklung der Bewirtschaftungsformen gesprochen haben. Die schulische Zukunft ist heutzutage radikal anders, als sie in der traditionellen Landwirtschaft war. Aber noch immer ist eine Reihe von Wundern nötig, damit ein Kind einfacher Herkunft gut beraten ist. Die bäuerlichen und Arbeiterfamilien sind praktisch ohne Informationen über verschiedene Formen von Studium, die Eigenarten der Einrichtungen, geschweige denn über das Hochschulstudium.
Man hat beobachtet, dass sich die jungen Leute vom Land öfter auf die naturwissenschaftlichen Fakultäten hin orientieren, weil sie ihre Studien in einer Realschule beginnen, d.h. in einem modernen Zweig. Gleichwohl sind sie in den wissenschaftlichen Grandes Écoles [*] fast gar nicht vertreten. Wieviele Eltern wissen denn, dass die Realschule, auch wenn sie den Abschlussklassen der Hauptschulen vorzuziehen ist, weitaus weniger Türen für die Zukunft öffnet als das Gymnasium?
Aufgrund der Tatsache, dass die Orientierungsmittel (Tests, Ratschläge) nur einen sehr kleinen Teil der Kinder aus den Volksklassen erreichen, sind diese dem Zufall, dem schlecht informierten guten Willen der Eltern oder dem Rat des Grundschullehrers ausgeliefert. Die Ambition der Eltern, falls sie existiert, wird oft durch den Druck des Milieus entmutigt. Bei gleicher Leistung geben viel mehr Schüler, wenn sie in Rückstand geraten sind, aus den einfachen Milieus auf, in denen sich die Familien viel schneller von der Unfähigkeit ihrer Kinder als von deren Fähigkeiten überzeugen lassen.
Ein Art von intuitiver Statistik lässt sie das Gewicht der Hindernisse spüren, die zu überwinden sind. Man hat übrigens festgestellt, dass die jungen Leute aus diesem Milieu, die mit ihrem Studium erfolgreich sind, entweder von einer besonderen Unterstützung profitiert haben oder vom Vorbild eines Verwandten, der »den Weg eröffnet« und gezeigt hat, dass es möglich war, ihn zu gehen.
Der Einfluss der Volksschullehrer geht in dieselbe Richtung: Unbewusst berücksichtigen sie die sozio-ökonomischen Handicaps, wenn sie einen Ratschlag geben, der bei Bauern- oder Arbeiterfamilien, die weniger in der Lage sind, diesen infragezustellen, den Wert eines undiskutablen Verdikts hat.

Und glauben Sie, dass diese vorzeitigen »Verdikte« eine größere Bedeutung haben als die Entscheidungen der Fakultätsjurys?

Sie betreffen mit Sicherheit die Mehrheit der jungen Leute, während die Fakultätsjurys nur eine Minderheit beurteilen. Hinzufügen würde ich noch, dass die von diesen Jurys preisgekrönten Werte die intellektuellen und ästhetischen Werte der bürgerlichen Klassen sind. Der Prüfer bewertet bis zum Exzess das »gut Geschriebene«, das »gut Gesagte«, ich würde fast sagen, das »gut Gespielte«. Dieser Präferenz entspricht die Verachtung der angestrengten Übung und der Lektion, der man die Arbeit anmerkt.
Auf dieser Stufe spielt sich das stillschweigende Klasseneinverständnis implizit ab: Der Professor bevorzugt instinktiv die Studenten, die in ihrer Vollendung die privilegierten Werte der Bourgeoisie ausdrücken, zu der er selbst gehört, oder zu der er sich mit seiner Ausbildung zählt. In diesem Sinne war eine Pädagogik, die traditionell als »primär« (für die Grundschule) abgewertet worden ist, für die Erwartungen der Kinder aus den volkstümlichen Klassen viel besser geeignet als die aristokratische Pädagogik (oder das Fehlen von Pädagogik) des klassischen »sekundären« höheren Unterrichtswesens oder der Hochschulausbildung. Die Studenten von einfacher Herkunft haben daher nur die Wahl zwischen weniger »brillanten« Resultaten (ihre Leistungen sind oft Fleißarbeit) oder der bemühten Virtuosität.
Es kommt sicherlich vor, dass ein Professor persönliche Schwierigkeiten eines Kandidaten berücksichtigt: Es ist wahrscheinlich nicht nötig zu beweisen, dass dieser individuelle Großmut das Schulsystem legitimiert, ohne es zu korrigieren, so wie das Schulprinzip der Chancengleichheit die soziale Ungleichheit und den »Klassenrassismus« legitimiert, indem es als erebtes Talent erscheinen lässt, was nichts als kulturelles Privileg ist.

Können die sich ausbreitenden Kultureinrichtungen diese Ungleichheiten kompensieren?

Gewiss nicht alle. Ich bin sogar überzeugt, dass auch diese Einrichtungen die kulturelle Ungleichheit legitimieren können, wenn sie glauben machen, dass sie die Schule ersetzen können. Nichts ersetzt die Schule. Keine kulturelle Initiative kann zum Beispiel das Fehlen einer Reform in der Universität und die Installierung der gemeinsamen Orientierungsstufe ersetzen.
Wenn man weiß, dass man nach 20 Jahren identischer schulischer Ausbildung immer noch gewichtige kulturelle Unterschiede zwischen den Söhnen von Managern und den Söhnen von Arbeitern oder von Bauern findet, dann ist man gezwungen, sich von der Langsamkeit der kulturellen Entwicklungen zu überzeugen. Wenn man das Publikum der Museen untersucht hat, das in etwa dasselbe wie das der Universitäten ist, und wenn man weiß, dass die Kulturhäuser von Caen und Bourges nur eine verschwindende Minderheit von jungen Arbeitern und Bauern unter ihren Besuchern haben, kann man nicht mehr glauben, dass der einfache direkte oder übers Fernsehen vermittelte Kontakt mit einem Kunstwerk eine kulturelle Wirksamkeit haben könnte (von Ausnahmen immer abgesehen). Die Mehrheit dieser Bemühungen, »die Kultur zum Volk zu bringen«, predigen wie die Mission nur den bereits Bekehrten.
Diejenigen, die die Macht der Kunst preisen, vergessen, dass sie selbst Erben einer langen, direkten oder indirekten, Erziehung sind. Die großen Werke sind kodierte Botschaften: Viele von denen, die glauben, sie spontan zu beurteilen, vergessen, dass der Kode ihnen nach und nach beigebracht worden ist, in ihrer Familie, in der Schule, ohne dass ihnen das bewusst sein müsste.
Solange die Erziehung so ungleich verteilt ist, glaube ich nicht, dass man sich zuvörderst für Kulturhäuser schlagen muss.

Was glauben Sie, ist ganz allgemein in der Erziehung der Erwachsenen am wichtigsten?

Was ihnen hilft, dem Gefühl von Minderwertigkeit auf dem Gebiet der Kultur zu entkommen. Dass sie sich in ihrer ökonomischen und sozialen Welt wohl fühlen, dass sie die Krisen meistern und dass sie in der Lage sind, unter dem auszuwählen, was von außen an sie herangetragen wird. Wenn sie von Erziehung und Kultur betrogen worden sind, scheint mir das wichtigste, dass sie darüber genug wissen, um bei der Ausbildung der folgenden Generation wachsam sein zu können. Wenn sie darüber hinaus selbst ästhetische Befriedigung finden können, umso besser.

Welche Pädagogik wünschen Sie sich für die Schule?

Eine rationale Pädagogik; das heißt eine Pädagogik, die um all die Unterschiede weiß und die den Willen hat, diese zu verringern. Das ist das ganze Problem der Reform und insbesondere das Problem des Grundschulunterrichts. Der Grundschulunterricht erfordert eine sehr große Kompetenz. Es darf nicht sein, dass dieser primäre Unterricht einige Praktiken für seiner unwürdig hält, die pädagogisch unersetzbar sind.
Wenn der Lehrer die einfachsten Dinge als bekannt voraussetzt, ist es sehr gut möglich, dass viele Kinder (zumal die Kinder aus den kulturell benachteiligten Milieus) sie nicht kennen, was diese früher oder später zum Scheitern verurteilt. Um das Unterrichtswesen zu demokratisieren, ist es unabdingbar, immer so vorzugehen, als müsse man allen alles unterrichten.

Anders gesagt, man soll keine Rücksicht auf die »Erben« nehmen?

Es geht nicht darum, die Erben zu enterben, sondern darum, allen das zu geben, was einige ererbt haben. [1] Dt. in: Pierre Bourdieu / Jean-Claude Passeron, Die Illusion der Chancengleichheit, Stuttgart 1971 (Anm. d. Übers.)[*] Mit [*] versehene Begriffe bezeichnen Spezifika des französischen Bildungssystems, die im Glossar am Ende dieses Bandes erläutert sind.

Leseprobe 3



Inhalt:

Vorwort
von Margareta Steinrücke und Axel Bolder
Schule und soziale Ungleichheit
Wie die Kultur zum Bauern kommt
Die konservative Schule
Exzellenz in der Schule und die Werte des französischen Unterrichtssystems
Unterrichtssysteme und Denksysteme
Kulturelles Kapital und kulturelle Praxis
Die drei Formen des kulturellen Kapitals
Das Lesen: eine kulturelle Praxis
Pädagogik und Politik
Plädoyer für eine rationale Hochschuldidaktik
Grundsätze für eine Reflexion der Unterrichtsinhalte
Habitus, Herrschaft und Freiheit
Wie die Politik zum Intellektuellen kommt
Glossar
Textnachweise

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