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Kirsten Lehmkuhl

Unbewusstes bewusst machen

Selbstreflexive Kompetenz und neue Arbeitsorganisation

420 Seiten | 2002 | EUR 24.80 | sFr 43.30
ISBN 3-87975-851-4 1

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Der Übergang zu neuen Formen der Arbeitsorganisation fordert die berufliche Bildung heraus, die Fähigkeit zur Prozess- und zur Selbstreflexion zu vermitteln. Grundlagen für ein solches Bildungskonzept sind in der Industriesoziologie und in der Tiefenpsychologie zu finden.

Die neuen Formen der Arbeitsorganisation sind mit ihren erweiterten Entscheidungsspielräumen und neuen Verhaltenszumutungen Chance und Belastung zugleich. Ausgehend von industriesoziologischen Untersuchungen zum Entwicklungsstand von Gruppenarbeit werden die neuen Anforderungen deutlich: Die Beschäftigten müssen lernen, implizite Grundannahmen des eigenen wie auch des Handelns von Vorgesetzten und KollegInnen aufzudecken und zu hinterfragen.

Um die dabei auftretenden Widerstände zu verstehen, ist eine Lerntheorie unabdingbar, die dem Konzept des Unbewussten Rechnung trägt. Hierzu wird Sigmund Freud als Klassiker einer Theorie des Denkens, Fühlens und Handelns befragt und auf seine Brauchbarkeit für ein Verständnis moderner beruflicher Bildung überprüft. Es wird deutlich, dass neue Führungsmethoden und betriebliche Bildungskonzepte Parallelen zum erforderlichen Setting, zur Technik der freien Assoziation, zur Neutralität und zur Abstinenz des Analytikers in der Aufdeckung des Unbewussten haben.

Die Autorin:
Kirsten Lehmkuhl ist Dipl.-Psychologin und Privatdozentin an der Universität Hamburg für das Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik.

Leseprobe 1

Von der Rationalität des Unbewussten: Vorbewusste Situationsbeurteilungen

"Es ist nicht bequem, Gefühle wissenschaftlich zu bearbeiten.
Man kann versuchen, ihre physiologischen Anzeichen zu beschreiben.
Wo dies nicht angeht, (...) bleibt doch nichts übrig,
als sich an den Vorstellungsinhalt zu halten,
der sich assoziativ am ehesten zum Gefühl gesellt."
(Freud 1930, XIV, 422) Bevor wir uns eingehender mit dem Drei-Instanzen-Modell von Ich, Es und Über-Ich auseinandersetzen, soll der Ertrag des ersten Modells von den drei Systemen Bewusstes, Vorbewusstes und Unbewusstes noch einmal herausgestrichen werden. Die Charakterisierung der Denk- und Arbeitsweise des Unbewussten als Primärprozess sowie der Übergang zu vorbewussten und damit potentiell bewussten Vorstellungen durch die Arbeitsweise des Sekundärprozesses sind für den Bereich der pädagogischen Arbeit von Bedeutung. Beginnen wir zunächst mit den bewusstseinsnäheren Prozessen, der Verwandlung von vorbewussten in bewusste Gedanken: Wir haben weiter oben bereits festgehalten, dass die affektive Besetzung von Vorstellungen im Vorbewussten möglichst gering gehalten wird, damit die Überformung des Primärprozesses nach den Prinzipien des Realitätsprinzips erfolgen kann. Die Rolle der Gefühle sollte dabei auf eine Signalfunktion für die bewusste, denkende Verarbeitung der Realität reduziert werden. Mit der Beschreibung dieser Signalfunktion treffen wir auf einen für die pädagogische Arbeit äußerst relevanten Aspekt. Die im zentralen Axiom der Themenzentrierten Interaktion formulierte Regel »Störungen haben Vorrang« wird hier verständlich: Eine mehr oder weniger intensive Gefühlsregung, die uns im Fortgang unserer Gedanken stört, sollte uns zu denken geben! Damit wird das Gefühl zum Signal: Es weist uns darauf hin, dass etwas nicht stimmt, dass etwas befremdet, dass etwas Anlass zur Sorge geben sollte bzw. schon gibt, sonst wäre das Gefühl ja nicht entstanden. Wenn man davon ausgeht, dass jede Situation einer sofortigen gedanklichen Bewertung unterworfen wird, diese Situationsdeutung aber nicht unbedingt bewusst erfolgt, sondern im Regelfall spontan und unbewusst (d.h. hier: vorbewusst), dann macht es Sinn, den Gefühlen eine wichtige Rolle im Prozess der Bewusstwerdung von Situationseinschätzungen zuzuweisen, eben eine Signalfunktion. Mit Beland lässt sich festhalten: "Der Alltag besteht aus einer ununterbrochenen Kette hermeneutischer Akte, aus unbewussten/bewussten Situationsdeutungen, auf die hin oder entsprechend denen wir affektiv reagieren." (Beland 1992, 67) Er behauptet damit den unbedingten Vorrang der Kognition vor dem Gefühl, womit, so betont er ausdrücklich, überhaupt nichts darüber ausgesagt ist, in welcher Reihenfolge die bewusste Erkenntnis dem aktuellen Gefühl folgt oder vorangeht. (Vgl. ebd. 66) Von dieser These ausgehend wird verständlich, warum uns ein intuitives Verstehen oft so stark beeindruckt. Eine intuitiv entstandene Einsicht zeichnet sich dadurch aus, dass sie uns eine zuweilen überraschend treffende, scheinbar rein gefühlsmäßige Situationseinschätzung liefert, die uns schlagartig ins Bewusstsein tritt und die von starken Evidenzgefühlen begleitet ist. Dabei spricht die zuweilen trügerische Sicherheit, die mit solchen Evidenzgefühlen verbunden ist, nicht gegen das gewöhnlich gute Funktionieren unbewusster Situationsbeurteilungen. Zwar räumt Beland ein: "Die Möglichkeit des Irrtums in der Situationsdeutung ist ein grundlegendes anthropologisches Merkmal und ein entscheidendes Problem des Affekt- und Soziallebens." (Ebd. 74) Das gilt aber für unbewusste wie für bewusste Schlüsse gleichermaßen! Sowohl bewusste wie auch unbewusste Grundannahmen können falsch sein und gerade im Berufsleben verheerende Folgen oder immer wiederkehrende Probleme verursachen. Der Horizont der Selbstreflexion erweitert sich in dem Maße, wie es gelingt, die Signalfunktion von Gefühlen ernst zu nehmen und diese Gefühle zur Grundlage einer schonungslos ehrlichen Selbstanalyse zu machen. Hier erkennen wir die Bezüge zu ganz pragmatischen Vorgehensweisen: So wird verständlich, dass die Grundregel der KVP-Gruppen in der Automobilindustrie "Fünfmal 'Warum' fragen!" ihren Sinn darin hat, jedem noch ungelösten Rätsel auf der Spur zu bleiben und sich nicht leichtfertig mit der erstbesten rationalen Erklärung abzugeben. Solange es noch einen Hauch "unguten Gefühls" bezogen auf eine gefundene Erklärung gibt, sollte man weiterfragen! Eine wenn auch unbestimmte Unzufriedenheit kommt nicht aus dem Nichts, sie entstammt immer einem unbewussten Wissen um (auf der bewussten Ebene noch ungeklärte) Zusammenhänge! In den weiter oben vorgestellten Thesen Senges zum Aufbau einer "Lernenden Organisation" benutzt er den Begriff der "impliziten Grundannahmen", um zu verdeutlichen, dass Menschen ihre Handlungen auf der Grundlage unbewusster Situationseinschätzungen, die immer auch unbewusste Wertorientierungen enthalten, vollziehen. Es ist eine der fünf erforderlichen Disziplinen zum Aufbau einer Lernenden Organisation, den Beschäftigten den Raum zu geben, sich ihrer mentalen Modelle, d.h. ihrer impliziten Grundannahmen, die allen Situationeinschätzungen unterliegen, bewusst zu werden. (Vgl. Senge 1996) Die Kultivierung der Fähigkeit, eigene Gefühle als Ausdruck einer vielleicht noch unbewussten Kenntnis der Situation wahrzunehmen und entlang dieses Gefühls die unbewusste Situationseinschätzung ins Bewusstsein zu holen und dort dann einer rationalen Überprüfung und Kommunikation mit anderen zugänglich zu machen, müsste als Grundbestandteil zu allen vorschulischen und schulischen Bildungsbemühungen gehören. Dabei wäre es eine Verkürzung, die Wahrnehmung und Verbalisierung von Gefühlen bloß im Rahmen einer sogenannten "Beziehungsdidaktik" zu thematisieren. Das Gefühl als Folge oft unbewusster kognitiver Prozesse kann den Weg zur Bewusstmachung (beruflich) relevanter Einstellungen aufzeigen. Lern- und Arbeitsstörungen könnten auf diese Weise erfolgversprechend analysiert und verstanden, statt nur angeprangert und bekämpft werden. Mit Beland gehe ich davon aus, dass "(...) in den meisten alltäglichen zwischenmenschlichen Situationen, die Gefühlserfahrung häufig zuerst gegeben (ist, K.L.), und die Erkenntnis der vorangegangenen unbewußten Situationsdeutung, der eigenen wie der des anderen, ist abhängig vom Verstehen der Bedeutung des Gefühls (...). Das bewußte Verstehen der unbewußten Situationsdeutung ergibt sich so meistens erst als Endglied der Verstehensbemühung." (Beland 1992, 66) Dabei umfasst die Gültigkeit für "alltägliche zwischenmenschliche Situationen" auch Arbeits- und Lernsituationen, da diese ebenfalls sozial bestimmt sind und damit den nämlichen Deutungserfordernissen unterworfen sind, wie alltägliche Situationen, in denen andere Menschen als Interaktionspartner präsent sind. Diese Einsicht enthebt natürlich nicht der Auseinandersetzung mit dem subjektiven Eindruck, dass, eben weil die erste Situationseinschätzung oft unbewusst erfolgt, das Gefühl an erster Stelle steht. Mit Loch lässt sich festhalten, dass Fühlen, Denken und Verstehen in einer zusammenhängenden Abfolge stehen. Fasst man sie als einzelne Entitäten, so deshalb, weil sie im Erleben als abgrenzbare Phänomene in Erscheinung treten. (Vgl. Loch 1994, 34) Für Bildungsprozesse kommt es darauf an, diese abgegrenzten Entitäten, die vorbewusst-kognitiven Situationseinschätzungen mit den daraus resultierenden Gefühlen, also der bloß als Gefühl empfundenen Situationsbewertung in Verbindung zu bringen. Die bewusste Auseinandersetzung mit der Verbindung zwischen beiden muss zu einer gewohnheitsmäßigen Einstellung werden, auch und gerade bezogen auf Lern- und Arbeitsprozesse. Bedenkt man die praktische Relevanz der Auseinandersetzung mit vorbewussten, das heißt nur latent bewussten Denkinhalten, dann ist die Verwunderung Belands zu teilen, dass die meisten Affekttheorien dem Abfolgeverhältnis von Kognition und Gefühl bisher wenig Aufmerksamkeit geschenkt haben, und diesbezüglich im allgemeinen unentschieden bleiben. (Vgl. Beland 1992, 71)

Inhalt:

Inhaltsübersicht (ein ausführliches Inhaltsverzeichnis gibt es hier)


Einleitung
1. Zum Hintergrund des Forschungsthemas
2. Zentrale Forschungshypothesen
Teil I
Teilautonome Gruppenarbeit – Anforderungen an einen neuen Arbeitnehmertypus

1. Gruppenarbeit – eine Kooperationsform unter anderen?
2. Gruppenarbeit als Charakteristikum neuer Produktionskonzepte
3. Probleme der Einführung und Verbreitung neuer Arbeitsorganisationskonzepte
4. Fallstudien und Erfahrungsberichte zur Gruppenarbeit
5. Theoretische Positionen
6. Chancen und Widersprüche der neuen Produktionskonzepte und ihrer Umsetzung
Teil II
Der »subjektive Faktor« – Die Befragung des Klassikers Freud

Einleitung
1. Zur Konvergenz sozialwissenschaftlicher und psychoanalytischer Forschungsmethoden
2. Zum Verhältnis von Psychoanalyse und Pädagogik
3. Psychodynamik aus tiefenpsychologischer Sicht
Zusammenfassung
Teil III
Subjektorientierung und Professionalisierung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Einleitung
1. Zugänge zum Subjekt – Forschungsfragen und theoretische Ansätze in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik
2. Theoretische Grundannahmen zur Psychodynamik von Subjekten und Gruppen
3. »Subjektorientierung« in der beruflichen Bildung

Zusammenfassung und Ausblick
Literatur

Ausführliches Inhaltsverzeichnis

Einleitung


1. Zum Hintergrund des Forschungsthemas1.1 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik1.2 Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt »Die Beurteilung von Sozialkompetenz in der betrieblichen Erstausbildung«1.3 Zur sozialhistorischen Einordnung des Forschungsthemas1.3.1 Entwicklungsresultate und Krise des fordistischen Regulationsmodells1.3.2 Das fordistische Entwicklungsmodell der Gesellschaft führt zu Ungleichzeitigkeiten der persönlichen Entwicklung im Arbeits- und Nichtarbeitsbereich1.4 Die theoretische Verarbeitung der Krise des Fordismus – Streiflichter unterschiedlicher Wissenschaftsdisziplinen1.5 »Verberuflichung« – eine unzureichende Kategorie im Blick auf neue Arbeitsanforderungen

2. Zentrale Forschungshypothesen
2.1 Die Persönlichkeitstheorie muss zur Epoche passen: Der »Postfordismus« kommt nicht ohne das Wissen der Psychoanalyse aus
2.2 Vermittlung sozial-kommunikativer und selbstreflexiver Fähigkeiten auf Basis psychoanalytischer Erkenntnisse
2.3 Die psychoanalytische Theorie subjektiver Wirklichkeitsverarbeitung und ihr Erklärungswert angesichts des neuen Bildungsbedarfs im Übergang von tayloristischer Arbeitsorganisation zur teilautonomen Gruppenarbeit
2.4 Theoretische Verortung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in ihrem Subjekt- und Gesellschaftsbezug

Teil I
Teilautonome Gruppenarbeit – Anforderungen an einen neuen Arbeitnehmertypus


1. Gruppenarbeit – eine Kooperationsform unter anderen?

2. Gruppenarbeit als Charakteristikum neuer Produktionskonzepte
2.1 Gestalten und Steuern der Wertschöpfungskette
2.2 Produktentwicklung
2.3 Qualitätssicherung
2.4 Arbeitsorganisation und Personalführung

3. Probleme der Einführung und Verbreitung neuer Arbeitsorganisationskonzepte
3.1 Ursachen unausgeschöpfter Verbreitungspotentiale
3.2 Die Suche nach einem »Modell« für gelungene Gruppenarbeit: Strukturkonservative versus strukturinnovative Gestaltungsvarianten

4. Fallstudien und Erfahrungsberichte zur Gruppenarbeit
4.1 Einführungs- und Umsetzungsstrategien
4.2 »Der Weg zur Hölle ist mit guten Vorsätzen gepflastert«
4.3 Gruppenarbeit von Angelernten im Bankgewerbe
4.4 Gruppenarbeit und Arbeitshabitus

5. Theoretische Positionen
5.1 Die fünf Disziplinen einer »Lernenden Organisation«
5.2 Ein »Monat der Besinnung«: Maßnahmen gegen Peer-to-Peer-Pressure
5.3 Flexibilität als Lebensperspektive?

6. Chancen und Widersprüche der neuen Produktionskonzepte und ihrer Umsetzung

Teil II
Der »subjektive Faktor« – Die Befragung des Klassikers Freud


Einleitung

1. Zur Konvergenz sozialwissenschaftlicher und psychoanalytischer Forschungsmethoden
1.1 Parallelen zum aufklärerischen Programm einer kritischen Sozialforschung – Rekurs auf die Forschungstradition der Frankfurter Schule
1.2 Methodologischer Relationalismus – Selbstreflexive Sozialforschung im Sinne Bourdieus

2. Zum Verhältnis von Psychoanalyse und Pädagogik
2.1 Medizinalisierung der Psychoanalyse im Exil – Von der Reformpädagogik zur empiristischen Szientifizierung der Pädagogik im Fordismus der USA und Nachkriegsdeutschlands
2.2 »Selbstausdruck« als normatives Credo der Humanistischen Pädagogik

3. Psychodynamik aus tiefenpsychologischer Sicht
3.1 Von der Pathologie zur Normalität – Anwendungsfelder der Psychoanalyse
3.2 Zur Psychodynamik des Denkens und Lernens
3.2.1 Das Zusammenspiel von Bewusstem und Unbewusstem
Primär- und Sekundärprozess oder: Die Sprache des Unbewussten/Von der Rationalität des Unbewussten: Vorbewusste Situationsbeurteilungen/Die Bedeutung des Primärprozesses für intellektuelle und kreative Leistungen
3.2.2 Ich, Es und Über-Ich
Das Ich/Das Es/Das Über-Ich/Verdrängung, Abwehr und Sublimierung
3.3 Technik der Psychoanalyse
Das psychoanalytische Behandlungsziel/Freie Assoziation und gleichschwebende Aufmerksamkeit – die Abkömmlinge des Unbewussten deuten/Übertragung und Gegenübertragung – den szenischen Dialog verstehen
3.4 Setting – Der Rahmen der psychoanalytischen Situation

Zusammenfassung

Teil III
Subjektorientierung und Professionalisierung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik


Einleitung

1. Zugänge zum Subjekt – Forschungsfragen und theoretische Ansätze in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik
1.1 Zum Stand der Berufsbildungsforschung
1.2 Emotionale Befindlichkeit als Faktor in der Unterrichtsforschung
1.3 Qualifizierung für die Gruppenarbeit – die Themenzentrierte Interaktion in der betrieblichen Bildung
1.4 Die Integration von Gesellschafts-, Sach- und Subjektbezug
1.5 Der unterrichtspraktische Zugang zum Subjekt
1.6 Über die Schwierigkeit, gleichzeitig in die Tiefe und die Breite, ins Empirisch-Fundierte und ins Normative zu gehen – zur Rezeption der Arbeitsorientierten Exemplarik

2. Theoretische Grundannahmen zur Psychodynamik von Subjekten und Gruppen
2.1 Gruppendynamik, sensitivity trainings und Gruppenanalyse
2.2 Die Gleichsetzung von »Gruppendynamik« und »Psychoanalyse«
2.3 Zusammenfassung

3. »Subjektorientierung« in der beruflichen Bildung
3.1 Die Widersprüchlichkeit des Bildungsbegriffs
3.2 Die Angst vor sozialtechnologischen Verkürzungen bei Überbetonung methodischer Aspekte in der pädagogischen Arbeit
3.3 Herausforderungen an betriebliche Weiterbildnerinnen und Weiterbildner
3.4 Die professionstheoretische Debatte in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik: Hermeneutische Fallrekonstruktion als genuin pädagogische Aufgabe

Zusammenfassung und Ausblick


Literatur

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